教育「移植」研究における日本の高専輸出

教育「移植」研究における日本の高専輸出

                    
                                   竹熊尚夫

1.比較教育学研究における教育の借用と移植                              比較教育学の分野において教育の「移植(transplant)」は、これまで教育借用(borrowing)という概念で研究されてきた。教育借用の最たるものは比較教育学の海外教育調査であり、世界の殆どの教育制度にはそうした借用のルーツがある。このため過去の多くの教育制度は歴史研究の中で研究が進められてきた。そしてそれは国際的なスタンスや送り出し側の視点からではなく、受入側を主体として、受入側の事情や理由から教育借用が進められてきたという経緯によるものである。このような近代国家成立以降で社会的影響力を与えた学校教育制度として、英国パブリック・スクールの教育方式の日本の輸入を含む、エリート・スクールの世界への輸出(export)が教育の近代化の推進役を果たしており、この借用の導入側からの結果(評価)は歴史研究においても明らかにされているところである。またこの他に、総合制中等学校の海外普及の研究1)も教育モデルの輸出と借用の視点から明らかにされている。
 比較教育学では過去の借用の事象分析に時間的空間的スタンスを置く歴史的理論研究がなされるよりも、政策活用を前提とする実践的側面が求められることから、海外教育事情として同時代性、課題性が重視され、現代的もしくは未来志向的な研究が主流となっている。例えば近年で実験的な学校教育運動や教育改革の研究に代表されるように、先進諸国での学校実践の紹介、国際的未来志向的な学習内容への転換2)等、海外の或いは先進的な多くの教育制度、教育実践が紹介され、日本の教育改革に活用されている。
 しかしながら、比較教育学はこうした政策及び制度借用には慎重な対応を求めている。これは、教育学界でしばしば指摘されるように、そもそも教育制度が一つの因果関係を持つ一面的な効果のみで機能するものではなく、制度は一つの全体の背景/文脈(context)の中で複数の機能を持ついわゆる「氷山の一角」あるいは「ネットワークの一部」であり、各国で異なる教育制度形成に働く諸要因と多様性を理解しないままでの教育借用は、単に期待される表面的かつ機械的な制度導入となり、場合によってはその効果が現れないばかりか、予想外の影響をもたらしかねないためである3)。
 比較教育学では海外の教育研究の精緻化を進めるために、共通性と差異性/エティックとイーミックを基礎として二種類の地域(教育)研究(area study)に重点が置かれ、海外の教育の背景(context)としての諸要因と諸機能、成果指標の分析として地域教育研究が重視されてきた 4)。ここに比較教育学が数量的だけではない多面的な要因分析を必要とする理由がある。このように、政策、制度の借用を目的とした海外教育研究は比較教育学においてメインストリームを築いてきた。その結果、比較教育学においては、実践(借用)志向的な「教育事情研究」の流れと、二つの理論(実態)志向的「教育地域研究」の流れとが、相対するにもかかわらず包含関係を持つという葛藤した状態を保持している。
 こうした借用とその政治的システムに注目した研究に対して、教育援助側からの、特に近年では国際教育の次元において教育協力という教育輸出・発信に注目した研究が教育の移植との関係を強めている。即ち、いわゆる教育の国際協力においては、自国の持つ教育の内容、行政、制度のノウハウを海外に提供(provide)/貸与(lend)することを使命としている。
 ここで改めて、教育の移植(transplant)と借用(borrowing)の違いについて確認しておく必要があろう。特色ある学校教育の借用と変容(ローカル化)として、また、教育政策改革での借用(改革根拠)の必要として、教育理念と教育形態・内容(コンテンツ)やシステム(制度)の借用が実践されてきたという経緯を持つ。だがその効果は、国内教育の課題を解決する先進的改革案としての実績が評価されるにとどまっており、現場において制度の周辺領域における価値観の変容や制度的背景を含めた国際的移動や移植として分析評価されることはすくない。教育借用の結果として評価されるべきものは政策決定次元における借用の目的であり、導入目的の評価であるため、多くは学力到達度や進学、就職といった有為な人材の輩出が結果指標となる程度であり、社会変容といった副次的効果を含む実態分析に踏み込む研究がオーソライズされることは殆どない。表にはこれまでの教育借用の議論と、理念/価値、コンテンツ、システムという三つの次元の借用対象と借用主体についての推移を教育借用研究の視点から整理した。

 

 以上のように、教育移植(transplant)という現象分析において、優れた教育内容(contents)や理念(policy/value)や制度(institution/ system)は、輸出と輸入に分けられ、それぞれ貸与(lending)側と借用(borrowing)側での研究がそれぞれの立場を基に行われてきた。即ち、借用側は自国内の教育政策決定或いは教育改革の原動力として、導入/採用された内容や制度の分析を通して、変容させ、形骸化したり、或いは予期した結果や予期せぬ結果をもたらすものとして評価する研究である。一方、貸与側は教育援助研究として、或いは教育協力側の立場に基づき、自らのコンテキストからの内容・制度が予想通り或いは予期しない結果/失敗をもたらす理由を分析する視点とその評価から見ている。教育借用は政策研究で主たる領域となる傾向にあり、教育移植は実践及び効果に関する研究としての側面を強く持つ。
 本論は、比較教育学における教育移植の理論化を目指す事例研究として、モンゴル、マレーシアにおける日本式高等専門学校の教育の移植という視点から貸与側と借用側双方の視点から制度や理念の持つ機能を制度変容と、個人と社会の価値変容に注目しながら抽出し、教育移植研究として導入に必要な環境整備項目・指標と関係図式を描き出すことを目的とした。                                         
2.教育移植(transplant)による定着/変容プロセスと評価                           教育借用が主に政策面での研究であったのに対し、教育移植と呼べる教育現場での学校や入試制度等の実践的な教育制度やコンテンツの導入という教育改革及び実践は古くから様々なところでおこなわれており、提供側のオリジナルとの比較や、導入目的との比較によって評価されてきた。
 国際的な教育移植と多民族社会における教育統合には類似した点が見られる。多民族社会においてマイノリティとして存在する民族教育制度がホスト社会と、どのような整合性をもち、齟齬があるかを比較教育学の方法論的検討から考察した際、(民族)学校のホスト社会への教育制度・政策の移植は、上澄み部分の教育制度のみの複製にとどまらず、その学校に関わるパッケージとしての多くの要素を引き連れ、持ち込むことになり、社会、経済、政治、権利意識、文化、アイデンティティなど各レベルの社会要素の変化を、学校側そしてホスト社会側の両方に要求することになる 6)。
 本論はこの教育制度を価値パッケージと制度パッケージとして捉え、教育借用によって教育に関わる「文脈(context):コンテキスト」の変容を視野に入れるものを教育移植と位置づけている。比較教育学において、政策決定の各国評価の際、エビデンスとして必要とされるものは何か。そして、導入の結果何が変わったのか。これらの疑問に応えうる指標と「コンテキスト」を明確にしていく必要がある。そこでここでは政策決定過程のみならず、決定後の変化を視座にすえ、変化を捉える指標の抽出と構造化に注目する。現代のエビデンス志向の政策決定論議において、科学性、客観性のある指標を明確にすることで、社会工学として教育制度改革からはじまり、教育借用までの予測の科学への新たな出発点と位置づけることが出来よう。
 これまでの、現象としての教育借用・教育移植研究は複雑な外的環境としての「コンテキスト」を不特定多数の要素のまま概括する場合が多かったといえよう。もしくは、常に同じ借用がおこなわれていないために、受け入れ国ではその一つ一つの特異性が際立ち、それらに対して一貫性のある現象分析の視点を持つことは容易ではなかった。
 政策採用(導入)が好ましい結果をもたらさなかった場合、移植された受け手側の決定目的に不整合であった場合に、受入側の文化や社会慣習、詳細には教師文化や教員組織に馴染めなかったという説明がなされる。本来であれば、採用/導入以前に影響を受けるであろう様々な要素が検討され、評価の遡上に出てくることが、予測の改善や発展を導くこととなる。
 一方で、受入側の社会における教育改革研究では、採用/導入された、教育のハード(制度)とソフト(内容)はその制度が関連する様々な価値観や、組織や仕組みに関わる考え方の変化を確かに把握しようとしている。即ち、マクロミクロな社会的あるいは文化的浸透(permeation)の視点と研究が必要であり、それと共に、受容に関わる変容(transformation)研究がなされている。しかしながら、杉本均が指摘するように、現代において、教育借用は、かつての要因分析の時代以上に、国際的文化的相互関係の深化し、相互借用と呼ばれるほど複雑化している 7)。このため、それぞれのレベルに応じた研究蓄積の整理が更に重要な役割を果たすことになろう。
 本研究では、高専と呼ばれる、日本特有の学校教育機関の海外への移植を取り上げるが、受け入れ国側において制度が導入される事前準備として、受け入れ国・社会の状況(就学率、進学率、社会経済的状況、産業構造、教育政策理念、教育観・学校観、学校制度全般等々)を踏まえる必要がある。その中で、将来に向けた期待や政策的魅力など意識改革や法制度での調節が検討され、実施の段階として、制度の導入については、法律の制定、社会認知、制度の連結・結合・融合が図られる。そして、定着のプロセスは成果と受容の程度、変容が生じることになる。それは、制度、組織変化と価値観の変化において社会と個人の両面についての変化が予想される。同時に、教育借用の評価尺度としての理念、コンテンツ、システム改革/変容とアウトプットについての研究においては、導入前の「オリジナルコンテンツ」としての高専のもつ、教育目標、理念、組織、人材が導入後にどのように変化し、咀嚼され現地化し、変容しながら受容されていくのか、オリジナルと現地化した要素その比較対照が可能となろう。その際、内容において、グローバルな実技実践能力や知識理論がローカルと如何に対峙するかという、教育の国際的協力や支援そしてグローバリゼーションに関わるリスクやデメリットとのコンフリクトの検証へと展開し、関連づけられていくこととなる。                               
3.高専移植における多面的変容調査マトリックス                            本研究で扱う高等専門学校(高専)は技術教育の知識と実技の両面を重視する日本独自の後期中等教育から高等教育の準学士レベルまでを教える5年間の課程を持つ教育機関である。すなわち、その前のレベルである前期中等教育と学士号レベルの高等教育機関への編入が可能であることから中等教育と高等教育をつなぐことができる。
 日本における高専は、昭和36(1961)年に、高度経済成長を背景に実践的技術者の養成を目指して学校教育法の改正により制度化された。これ以降、昭和49(1974)年まで学校数は増加し、平成3(1991)年に学士号の課程にあたる2年間の専攻科を創設している。しかし、平成14(2002) 年に沖縄高専の新設以降は、政策転換によって「今後の国立高等専門学校のあり方に関する検討会」が発足し、平成16(2004)年に独立行政法人国立高等専門学校機構が発足した。平成21(2009)年には高度化再編として、電波高専が近隣の高専と合併し、仙台、富山、香川、熊本高専に再編され、学科数、定員の減少に対応することとなった。高専は先に述べた第一の特色から、中学校卒業からの進学、高校卒業からの進学、大学への編入学、専攻科から大学院への進学など、多様でかつ柔軟なルートを持っている。このことは現在の途上国において学生の将来のルート確保にたいして大きな可能性を持っているということができる。高専の創設期に期待された高専のもつ教育機能は、社会的背景(経済構造、社会構造、教育構造)で求められる人材(技能・コンピテンシー等)にいて機能的な合致点を持ち、当時の日本社会の選抜的教育体系や産業構造と密接な関係を持つ構造であったことを背景要因とすると思われる。このことが、現在においても大学への編入学は重要な機能と学校のメリットを持たせていると言って良いであろう。
 また高専では、1~3年次では高等学校教育課程に準じた教育も提供され、大学教育の初年次に位置づけられる場合が多い一般教育あるいは教養教育も、4・5年次の課程の中でくさび形に実施されている。ここには第二の特色である、実践と理論の両輪を修得するという高専の特徴を最大限に活かすため、先の高校教育と一般教育に該当する共通教育に加えて、各学科の専門課程に基づく科目がくさび形に提供されている。ちなみに、教員は共通科目は殆どが修士、博士学位を有する教授、准教授、講師が配属されており、専門教育は殆どが博士学位を有している教員である8)。
 この実践と理論を両立させるという目標のため、高専では高等教育機関にふさわしい実験・研究設備を備え、カリキュラムで、学んだことを応用する能力を身につけるために、理論だけではなく実験と実習に重点が置かれ、学生に勉強の進度の各段階に応じて理解力と問題解決能力が増すように作成されている 9)という。巷で有名な「ロボットコンテスト」や様々なコンテストでのチーム、実験などを通しての実技修得がその特徴であろう。また、高専では現在、マレーシア(200名)を初めとして様々な国から400名程度の留学生を受け入れているが、学生派遣、教員派遣等による国際交流も活発化しており、シンガポール、タイ、香港、台湾、インドネシア、マレーシア、アメリカ、モンゴル、フィンランドと包括的学術交流協定を締結している。モンゴルとタイには平成28年にリエゾンオフィスを設置し、ベトナムとも関係省庁とのMOUを締結し、教員、学生、研究面での交流が活発化してきている。この他、JICA等の支援や大学との共同プロジェクト、そして、途上国への高専制度の紹介などで、ルワンダ、リビア、モンゴル、トルコ、エジプト、ミャンマー、コロンビアの政府間で高専の教育制度による実践的、創造的技術者の養成の国際展開を模索している 10)。
 このように高専は技術教育に関する価値態度と文化的特質を学校文化の中に持っている。近年の高専の改革動向も、高専の持ち味である特徴を更に国際展開させる方向性を持っている。実践的・創造的技術者養成のために、モデルカリキュラム試案においても、普通中等教育と高等教育における教育内容の共有性の他に、「現場、現物、現実を踏まえた実践的な教育については、高専に特有の強みであり、特色を鮮明にする必要があること。」「特に、体験重視型の早期創造教育や相対的に密接な地域企業等との関係は大学にない特色としてあげられること。」「『創造的』な能力にも関わる創成能力、汎用的技能、態度・志向性などは、価値概念であり、そのレベルや養成方法・効果も多様なものが想定されること」。などを考慮することが明記されている。(第3章『モデルコアカリキュラム(試案)』平成24年3月23日 独立行政法人国立高等専門学校機構 )11)このように、高専は技術、技能と高等教育で求められる高度な知識と理論をどちらも提供できる独自の知識技術融合教育を実践する「工学系を中心とした総合的(comprehensive)学校」と捉えることもできよう。

 

 高専制度が移植される国ではそれぞれに教育にまつわるコンテキストが異なり、受け入れ方が異なっている。モンゴルでは全面的な導入が図られている一方で、マレーシアでは部分的な導入が図られている。それぞれにおいて、新しいスタイルの学校や教育システムへの社会的な認知や資格の認知など、課題は多く高専制度が十分に理解されるための、コンテキストの細分化による分析が必要となる。
 そこで、本研究では移植内容に関わるコンテキストを内容の移植の進行過程に沿って区分した。まず導入前のコンテキストとして借用に基づく政策(理念)決定と借用の第一段階である制度的受容に関わる、法的根拠(教育法)、教育・資格認定(入学と課程認定、資格の種類等々)、教員、カリキュラム・テキスト、卒業者の進路状況などに加えて国、社会における社会的認知と広報政策について明らかにし、外的制度の各要素の高専制度との整合性を確認し接合の可能性が考察される必要がある。
 次に、移植される価値、コンテンツ、システムに教育移植の効果に関わる教育実践の側面からは高専教育を提供する現地教員、日本人教員、学生の価値観、態度、修得技能の面から日本の高専式教育・学習文化の理解と定着度、技術教育観や学力観などを含む文化・構造変容について明らかにすることである。個人の価値観の変容では教育成果、学習成果のなかに、規律意識、愛校心、社会観、人生観の変化や、学生に浸透した高専風土(技術教育の重視、実践重視、高専独自の勤勉性・協調性・忍耐力等)の定着度を明らかにすることが必要であろう。
 また、社会の変容では職業観、技術観、大学観への影響、進学意識(リスクとメリット)等の変化が予想される。進学率の変動等から社会的認知度や教育制度(進学率・学校種別等)における高専の接合も重要な要素である。この他、高専内部における、現地の高専課程の学生と教員に実施すると共に、マレーシア、モンゴルの在日留学生の価値観、現地の学校での日本の高専教育・学習文化の理解と定着度についても明らかにすることが必要であろう。
 これらを日本式高専教育の輸出の有効性と定着・変容に関する事例研究としてマレーシアの事例とモンゴルの事例とで比較検討し、制度、内容、価値意識面の結果を対照させ、両国の比較をとおして、日本式高専の教育移植と社会変容のプロセスを検証しようと試みている。                           
4.高専文化の特徴としての技術者志向と「ものづくり」意識への注目                      現代の高専教育のカリキュラムなどの制度的特徴と共に、高専文化の研究においては、中等教育の特徴としての、教育風土に着目した研究があり、これは海外への移植においてもその効果を検証していく必要があると考えた。このため、関連図書の収集に努めたが、そのうち幾つかをここで紹介しておく。              
・岩本晃代『高等専門学校制度における一般教育に関する研究―教育課程の変遷と教育機能の問題を中心に―』(博士学位請求論文)平成24年
・荒木光彦(監修)『技術者の姿』世界思想社 2007年
・竹内洋『大衆教育時代におけるエリート中等学校の学校文化と人間形成に関する比較研究』(平成11-13年 科研基盤(B)成果報告書)平成14年
・矢野眞和他編 『高専教育の発見』岩波書店2018年
・藤本隆宏 『日本のものづくり哲学』日本経済新聞出版社2012年
・村田翼夫『アジア諸国に対する日本の教育の影響に関する実証的比較研究―教育協力・援助の影響を中心として―』(科研基盤B 中間報告書)1999年
・梅野善雄『高専入学後の技術者志向と勉学意欲』一関高専 平成3年
・日本労働研究機構『高専卒業者のキャリアと高専教育』調査研究報告書 No.116 1998年
・モハメッド レザ・サルカール アラ二『国境を越えた日本の学校文化』第201回 日文研フォーラム国際日本文化研究センター2007年                                           
 このほか、日本高専機構並びに各訪問先の高専から学校資料等を頂き参考にした。これらの資料を基に、技術教育への教育態度、学修成果、意識態度形成面について検討を行った。
 技術者志向とものづくり意識については教員へのインタビューと質問紙調査を行った。これについては調査報告をご覧頂きたい。

*本稿は拙著「日本の高専輸出とその『移植』プロセスに関する予備的研究―モンゴルとマレーシアの比較枠組み―」九州大学大学院教育学研究紀要 第18号 2016を基に加筆したものである。             

 

1)小林哲也「諸外国の教育改革のモデルと様式」『比較教育学』日本比較教育学会編 No.14 1988 pp.2-17。アジアエートス研究会編『アジア近代化の研究』御茶の水書房 1969等
2)国立教育政策研究所、東京大学基礎学力研究開発センターによる
3)拙著「多民族社会の教育研究における民族教育制度の視座-比較教育学的考察-」『九州大学大学院教育学研究紀要』第11号(通巻第54集)2009年 pp.45-60参照
4)添田晴雄「教育文化研究」『比較教育学事典』日本比較教育学会編 2012年 p.133
5)望田研吾「クーザン」『比較教育学事典』日本比較教育学会編 2012年 p.142
6)拙著「多民族社会の教育研究における民族教育制度の視座-比較教育学的考察-」『九州大学大学院教育学研究紀要』第11号(通巻第54集)2009年 p.57
7)杉本均「教育借用」『比較教育学事典』日本比較教育学会編 2012年 p.122
8)熊本高専の例である『熊本高専概要2015』熊本高等専門学校より
9)http://kosen-k.go.jp/hj_1-14kamoku.html(2016年1月31日)
10)http://kosen-k.go.jp/joho_kokusai.html
11)http://kosen-k.go.jp/joho_kouhou.html(2016/02/01)